Enseñanzas artísticas: virtualidad legislativa y concepciones implícitas

No tengo datos ni sabría calibrar si las resistencias que se producen en la implementación de las leyes generales de educación son mayores o no que las producidas en el ámbito musical. Lo que parece una obviedad es que, lejos de llevarse a cabo las innovaciones educativas inspiradas en las leyes, las prácticas continúan siendo las mismas. Es decir, los cambios propuestos chocan frontalmente con la realidad del aula, donde el docente es quien dirige su metodología con apenas incursiones de la administración. Y sucede así en todos los niveles y ámbitos educativos.



Si algo nos ha enseñado el estudio histórico de los sistemas escolares es que las leyes y políticas educativas deben fundamentar sus cambios en requerimientos sociales, puesto que de lo contrario, están más que abocadas al fracaso, y en el mejor de los casos, a su virtual implementación.
Pero además de servir a un contexto socio-político, las leyes actualmente sólo son útiles para regular los entornos educativos, y no necesariamente, para inducir innovaciones pedagógicas (que tal vez, las dotaría de un sentido más pragmático y por tanto, serían tenidas más en cuenta).

Entre las resistencias más difíciles de aniquilar entre los docentes, están aquellas que responden a sus concepciones sobre lo que es aprender y enseñar. A menudo, en los contextos de enseñanza musical, los docentes tienen poca o ninguna formación pedagógica, porque lo que prima en las pruebas para ejercer de profesor es el nivel interpretativo. Con muy poca frecuencia encontramos maestros que hayan dedicado una buena parte de su formación a la práctica y la teoría de la educación, y por desgracia, hay una serie de concepciones implícitas que fomentan esta perversión del sistema.

Parece necesario es que, desde la formación del profesorado, se haga hincapié en las concepciones y creencias que posea cada aspirante a docente, tratando de insuflar las innovaciones desde las mentes de quienes están encargados de dirigir los procesos educativos, y no tanto desde una reorganización política o legislativa.
Ninguna innovación, que no se encarne en los docentes, se llevará jamás a cabo.

Repasando las leyes modernas

La LOGSE (1990) deroga el Decreto que había regido las enseñanzas musicales desde 1966. En dicha ley se enfatiza la importancia de lograr una formación artística integral, incluyendo más asignaturas de tipo teórico, de manera que se fomente en el alumno una reflexión más profunda de los procesos creativos, generando una cierta autonomía en el desarrollo de su interpretación. Así, se aparta la idea del repertorio como fin educativo, proponiéndose su utilización como objeto de aprendizaje, y comienza una importante innovación: el cambio paradigmático del proceso como objetivo educativo.
Asimismo, queda reflejado el intento del gobierno por dotar al sistema educativo (general y especial) de una mayor calidad educativa, otorgando un valor sobresaliente a la formación pedagógica del profesorado, así como a su función orientadora. Esto supone un cambio importantísimo con respecto al Decreto del 66, donde no hay ninguna mención a la formación y función psicopedagógica de los docentes.

 Por todo ello, la LOGSE representa un salto cualitativo vital para las enseñanzas artísticas, al abordar, no sólo la ordenación de los niveles y el curriculum, sino la formación pedagógica del profesorado y sus funciones tutoriales.
 Sin embargo, es necesario destacar que, a pesar de este nuevo requerimiento para la función docente, que en su momento representó un cambio profundo, se quedó en agua de borrajas puesto que, en la mayoría de los casos, la capacitación pedagógica representaba realizar durante un año el curso que concedía el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), pero que resultaba insuficiente para promover un verdadero cambio en las prácticas docentes, que a menudo, continuaron siendo una reproducción de modelos antiguos, que en el caso de las enseñanzas musicales significaba continuar dando valor a la repetición vacía de significado como método de instrucción.

 Posteriormente, la LOCE (2002) supone un duro golpe contra los principios que la LOGSE había puesto sobre la mesa de apoyo a todo el alumnado, la necesaria atención a los procesos más que a los resultados, y en general, los principios derivados de una teoría constructivista de la educación. La LOCE, en su preámbulo destaca: “ (…) la cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo. Es, precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social. El segundo eje de medidas de la Ley  consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto”. (LOCE, 2002).

Esta declaración de principios atenta, bajo mi punto de vista, con lo que se reclama a la educación, esto es, fomentar en los alumnos la autonomía, la autorregulación, el aprender a aprender, la autogestión, y sobre todo, la atención al proceso educativo como principal motor de aprendizaje, dando por hecho que los resultados se obtienen si existe un buen proceso, y por ello, no es imprescindible poner el acento en la obtención de resultados. Además, el planteamiento tan ingenuo de la “cultura del esfuerzo” que dice ser más beneficioso para los grupos sociales menos favorecidos, es una falacia en sí misma, cuando hay diversos estudios que demuestran que el entorno sociocultural influye directamente en la obtención de resultados. Así, los alumnos de grupos sociales desfavorecidos tienen que realizar un sobreesfuerzo (un esfuerzo extra al de sus compañeros que no están en igualdad de condiciones de partida) para obtener los mismos resultados.

En 2006, la LOE implanta el nuevo modelo europeo de educación recogido en la 47º Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO (2004), conocido como Plan Bolonia. Esta ley, en el campo de las enseñanzas musicales, introduce importantes cambios curriculares con respecto a la LOGSE, que es la normativa que se mantiene en funcionamiento hasta la implementación de la LOE.

 Para no extenderme más, en el siguiente artículo explicaré las teorías de intervención, las perspectivas teóricas y sus implicaciones en las enseñanzas artísticas.